自闭症儿童的教育之个案教学课程（1）

毛毛虫

自闭症儿童的教育与康复——课程设计（1）
一、基础工作
    课程从定义上千差万别，基本都有广义、狭义之分。通常广义上课程是指学生在学校获得的全部经验，其中包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境和氛围的影响；狭义上课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和。课程设计亦称“课程编制”，是由一群特定人员依据某些教育理念(即课程理论，如人本主义课程论、结构主义的课程论、要素主义的课程论等)拟定课程目标、选择课程内容，并按一定的原则加以组织，同时考虑评量课程目标是否达到方法(课程评量)的一系列活动过程，通过这一系列活动而形成教学人员可以应用的课程。既包括孤独症教学班的课程设置，也包括个案教学(含制定和实施个别教育计划)课程。
    编制课程的首要工作是围绕教育教学理念、目标拟定课程目标，然后是讨论课程导向(定位)和组织架构，其后是编写课程纲要(定内容)和评估方法。
(一)、教育目标、课程目标的定位
    从特殊教育角度来看孤独症儿童属于发展障碍类，其教育目标应与其他发展障碍儿童基本一致，其指向都是通过有针对性的教育训练，使之成为适应社会生活、自食其力的劳动者，在这个笼统目标的指导下，各级各类教育、各门课程都应该更有针对性地制定各种分目标。针对学前教育阶段的任务和这个阶段孤独症儿童的特点，孤独症儿童学前教育的目标定位(通常指3-7岁)应是促使其在身体健康、情绪稳定的前提下，提高生活自理和沟通交往能力，为其成为自食其力的人打基础。学龄期(通常指7-16岁)的目标定位是促使其积极主动、自主地参与各种学习活动，提高生活适应、主动交往等能力，力争成为自食其力的劳动者。
    相应地学前、学龄教育阶段的各类课程目标都要围绕上述目标展开。课程目标定位受一定的课程理念的影响，在众多课程理念中，从实质上看，人本主义的教育理念与特殊教育的理念是一致的，它的主张基本有以下几点：
    1．课程的目的在于满足学生个人自由发展和自我实现的需要：罗杰斯认为，人本主义课程就是要鼓励学生的自我实现，允许学生自由表达、做实验、犯错误、获得反馈、发现自我。谈到培养自我实现的人，大家仁者见仁、智者见智，因此在操作上是千差万别的，但结合孤独症儿童的实际特点，培养他们自信的品质、提高自我意识是其中的关键，也是制定课程目的和内容的关键之一。
    2．课程的组织架构：人本主义者批评传统课程的学科逻辑，认为没有与学生的心理建立联系，主张从个性的完整出发进行课程的综合。而目前的课程体系中，多是理论上谈整合多、实践中习惯分科、割裂，这种现状在发展障碍儿童的教学中也比比皆是，而发展障碍儿童本身又极其缺乏统整能力，他们在现有课程体系中学到的不多的知识都是零散的，再加上与现实脱节，因此长大以后很难适应社区生活。整合实用的知识经验应是发展课程的重要指导思想之一。
    3．课程实施：要求在学生与教师之间建立起情感关系的背景中实施课程。课程要依靠师生的相互信任推动，教师相信每一个学生都能学会，都能成功，教师从不勉强学生做他们自己不情愿的事情。这一点与孤独症儿童的心理本质特征十分呼应，他们的教育必须在自由、宽松、友善、互爱的情感背景中才能持续地开展下去，要使他们能够稳固、健康地发展自我，这是必然前提，因此课程中要体现营造有关情感交融背景的形式和内容。  4．课程评价：他们反对各种测量和考试，因为这些手段本身与个人自由发展的理想是冲突的。人本主义者注重过程，比如课程是否有助于学生成为更加开放、更加独立的人；注重教师和学生对课程的主观评估，他们建议采用画行为进步的图画、创编诗歌、与学生和家长谈话等方式完成学习评估。这与上述三点相辅相成，没有“人本化”的评估，就不可能有真正“人本化”的课程目标。反之亦然，因此对孤独症儿童进步指标的把握态度、尺度、方式，都是编制课程中应努力沟通解决的问题。在我们倡导“以人为本”的社会发展观的今天，应认真研究这些思想并尽可能地付诸实践，在发展障碍儿童的课程观中尤为重要。
(二)、课程导向和种类
    1．课程导向：应根据课程目标和学生特点来选取。一般国内外发展障碍类流行的课程导向有3—4种，即发展性课程、功能性课程、生态环境课程、生活质量课程，其目标导向、适应范围、设计方法等均有不同。综合看这些课程导向，都有利有弊，关键要看儿童的状态、所处环境和家长、教师的意识水平来确定个别或小组课程。
    2．课程种类：确定课程导向后还要讨论课程的组织模式，是采用传统的分科教学还是采用新兴的核心课程，应如何制定班级或小组课的课表。目前常见的课程种类有：
    (1)学科课程：分别地从各门科学中选择部分的内容，按各门科学固有的逻辑，系统地组成各种不同的学科，并彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。在现代的学校课程中占优势的通常都是学科课程，如语文、数学、英语等。
    (2)经验课程：也称活动课程，以学生的主体性活动经验为中心组织的课程。经验课程着眼于学生的兴趣和动机，主张通过一系列的由学生自己组织的活动，使学生获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。许多幼儿园采用这种课程。
    (3)新型课程：在学科课程改革的大背景下，从内容、科目的组织上看又出现了新的亚型，可以细分为多学科并列型课程、相关型课程、融合型课程、广域型课程和核心型课程等，多学科并列型课程即传统的学科(分科)课程，而将历史与地理(可叫做人文地理等)、物理与化学(叫做现代科技基础)之类的相关学科有机地关联在一起即构成了相关型课程，它比分科课程整合度大，融合课程、广域课程更是如此，用社会科、自然科、语言艺术科等名称取代原有的多个科目，它要求老师的综合素质很高，而核心型课程是在广域课程的基础上发展起来的，它以比较重要的学科或内容为核心，其他学科或内容围绕核心组织起来。
    学科课程以学科为中心，活动课程以学生为中心，融合课程、广域课程虽然减少了分科门数，仍然以学科为中心。核心课程研制者既不主张以学科为中心，也不主张以学生为中心，而是主张以社会为中心。通常核心是一些重大的社会问题，以解决实际问题的逻辑顺序为主线，而不是以学科知识为逻辑结构展开，它不受学科界限的制约，同时它又具有自身内在的逻辑性和系统性，对促进知识的综合化和教学内容的更新有重要价值。如改变传统的只有社会课讲预防禽流感这类知识的模式，而是列出诸如预防禽流感、保护水环境、全球变暖、防控艾滋病等社会热点问题定出某个阶段的有关学习目标并进行目标分解，各科都从中选定
自己的目标并进行内容设计，使有关问题的学习即深入又广泛这种课程设计避免了分科教学内容脱离学生实际、点到为止、不顾学生兴趣和个性发展等诸多问题，但它对设计者的知识广度、系统化、深入浅出等方面要求高。
    核心课程的编制可以从学生周围社会环境学习起，依次扩展到本地区、本省、全国乃至全世界，把其中涉及到的重大问题按照主题划分成单元形式，依次展开，并可以随时补充教学材料，学生在从事各种参观、调查、绘图、制作、写作等活动中搜集材料去伪存真，自己得出解决实际问题的答案。

千里明月光

谢谢。对我有很大的帮助