自闭症和重度障碍儿童家长怎么教？

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重视和关心自闭症及重度障碍儿童的幸福健康并确保他们已经进入了教育计划，这一点很重要。然而，仅仅只有重视和关心是不够的。为了有效地学习，自闭症和重度障碍学生需要的比爱、照顾和支持性的课堂环境更多。
      
他们很少通过单独的模仿和观察获得复杂的技能；他们不大可能依靠自己发展。    自闭症和重度障碍学生的学习和行为问题如此严重和明显，因此'教学必须经过仔细的计划、系统的实施，以及对效果的坚持不懈的监督。教师必须清楚要教什么技能，为什么教授这项技能很重要，怎么教，怎么确认学生已经获得或能使用这项技能。
      
关于教授自闭症和重度障碍学生的主要教科书和作者们一致建议应该关注教学计划的下列几个组成部分：
必需精确评价学生现有的操作水平。
      
为了确定要教哪种技能和应该从哪种水平开始教，对现有的操作水平的精确评价是必不可少的。杰基能不能在没有支持的情况下把头抬起来？能保持几秒钟？在何种情况下？对什么水平的口头或肢体信号有反应？不同于着重依赖于标准分和发展水平的传统评价程序'对重度障碍学生的评价强调每一个学习者完成特定的、可观察行为的能力。评价不应该是一次性的，而应该在不同的时间、不同的环境与不同的人进行。一个自闭症或重度障碍学生没有在某个特定的时间和场合展示这项技能并不意味着他没有能力展示它。
      
要教的技能必须定义清楚。
      
“卡洛斯将自己吃饭’’对于很多重度障碍学生来说是一个过于宽泛的目标。更为恰当的表述可能是“当把苹果酱放在右手食指上时'卡洛斯会把手指放在嘴巴里5秒钟”。像这样清楚地表述能让教师和其他观察者确定卡洛斯是否已经达到目标了。如果经过很多次的尝试，他还不能做到'那就应该尝试别的方法。
这项技能可能必须被分解成更小的步骤。
      
一个有效率的自闭症或重度障碍学生的教师知道如何用任务分析把一项技能分解成一系列特殊的、可观察的步骤。对学生在任务分析每一个步骤上的操作进行评价能帮助教师确定教学从何处人手。他可以逐渐教每一个要求的步骤直到学生能独立地完成整个任务。在教学中缺少了这种结构和精确性，就可能浪费大量的时间。
教师必须为儿童提供清楚的提示和线索。
      
对于儿童来说，知道什么是期望的行为和反应是很重要的。线索可以是口头的；教师可能会说“贝伍'说苹果’’来告诉贝伍必须在接受苹果之前做什么。线索也可以是肢体的；教师可能指着电灯开关来告诉贝伍应该把灯打开。在一个活动要求的一些或所有任务中，还需要教师多次的示范动作或用肢体来指导。
学生必须接受反馈和强化。
      
重度障碍学生必须接受有关他们表现的及时、清楚的信息；而且，像所有的学生一样，如果动作后面紧跟一个强化结果'他们更有可能重复这个动作。至关重要的一点是，为重度障碍学生确定有效的强化。不幸的是’通常很难确定什么物体或事情对不能交流的儿童具有激励作用。很多教师在尝试强化刺激上投入了大量的精力；也就是说，他们想要找出什么物体和活动对某个特定的儿童具有强化作用，然后他们仔细记录什么是有效的，什么是无效的。劳赫曼一奥罗克和白劳德(Lohrmann-O'Rouke&Browder,1998)描述了可以作为重度障碍个体强化物的刺激物评估方法。

必须运用促进技能概括和保持的策略。
      
大部分自闭症和重度障碍学生在概括所学技能方面存在问题。因此，效率高的教师让学生在不同的环境、不同的指导者、线索和材料之下操作目标技能；然后，在确信学生已经获得和概括了这项技能的情况下作总结。
      
运用自然的教育策略是促进学生概括、保持重要技能的最好途径之一。
      
必须直接、经常地评价学生的操作。
   
由于大部分重度障碍学生的进步都是小步子出现的，因此经常和精确地测量学生的操作水平是很重要的。在任务分析后技能的每一步上收集起来的学生操作的数据和路线为教师提供了关于技能学习的精确信息，每一天收集起来的学生操作的数据能最清楚地表明技能的学习。有些教学计划保留了学生操作特定任务时的录像带。这些录像带为记录长时间范围内行为的变化增加了一个维度。
      
德纳姆和拉姆(Denham&LAhDC192001)描述了重度障碍学生如何使用计算机和辅助技术创造了一个作为记录他们成就的方法的可选择性文件夹。部分参与  部分参与原则最先由鲍格等人(Baumgart et al．，1982)提出，意为即使有的重度障碍个体不能独立完成给定任务或活动的所有步骤，他们通常能够学习完成任务中的某些部分或形式经过改变的任务。部分参与能够帮助学习者对任务更积极，对如何执行任务作更多的选择、更多的控制活动。表13 -1是运用部分参与的一个例子，它可以用于制作混合饮料这个任务分析中的每一个步骤。
      
弗格森( Ferguson)和鲍格(1991)描述了部分参与的四种错误或经常性的使用不当的方法，并提供了避免这些情况的几点建议：
   
(1)被动参与——学习者出席了但是没有实际参与；
(2)近视参与——学生的参与范围局限于为了其他人的方便而选择的活动部分；
(3)零碎参与——部分参与、伴随以功能性观念、以活动为基础、与年龄相适应，这样的课程只被用于部分时间；
(4)迷失参与——在试图帮助学生变得更独立时，完全迷失了部分参与的意义。
      
积极行为支持在教师如何应对障碍学生的破坏性、攻击性或社会不能接受的行为方面，已经发生了显著的变化。在以前，如果一个学生总是不停地摇头，教师就限制他的头不许动，也可能把他的头持续抬起或摁下几分钟。而一个发怒或嘶叫的学生会被严厉地“处理’’（用水雾喷），或是教学之外再延长时间。这些就是“如果用于非障碍人则大部分人都会认为这决不可接受、并拒绝的干预模式”(人类政策中心，1986,p．4)。
      
任务；制作混喝饮料教师的帮助   学习者；
1．宣布任务    抬头倾听    参  与
2．用轮椅把桑德拉推到橱柜前
3．拿出器皿    握住勺子    参  与
4．用轮椅把桑德拉推到桌子前    把勺子放在桌子上    参  与
5．拿出水果    通过抓握挑选一个水果，把它推给老师    选择
6．拿出饮料    通过抓握挑选一种饮料，把它推给老师    选择
7．把配料放进搅拌器    当挑选好的配料放进去后，用开关操作搅拌器    控制
8．用勺子把混合饮料放进杯子    如果可以喝了，做出提示    控制
9．拿出吸管    把吸管放进杯子，喝饮料    积极控制
      
注：部分参与的目的可能有：鼓励学习者在过程中更积极（参与）、做更多的选择（选择）或更多的控制过程（控制）o这些目标在任务分析的每一步都给出了．

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今天，越来越多的被称为积极行为支持的特殊教育计划正在用不那么令人厌恶的方法来应对学生的困难的、极端的、让人难以接受的行为。积极行为支持包括以下要素：

(1)理解一个行为对于学生的意义；
(2)教给学生一种积极的替代行为；
(3)调整环境使不受欢迎的行为更少出现；
(4)使用社会接受和为一体化学校及社区环境设计的策略(Carr et a1．)。

积极行为支持从对问题行为的功能性评估开始。功能性评估通常指一种用来确定产生或保持问题行为的环境变量的行为评估方法，它通常由这三个步骤组成(Chandler&Dahlquist,2002;Conroy&Davis,2000;Horner&Carr91997):

1．对教师、家庭成员和其他熟悉儿童的人员进行结构性访谈，以找出问题行为发生和不发生，以及对他人行为作出反应时的典型环境。

2．对儿童进行系统的观察以了解：
(a)伴随问题行为发生的情境和事件（比如，教室或活动的转换、任务的难度）；

(b)问题行为的强度、持续时间，以及形式；

(C)跟随和保持问题行为的事件（比如，教师的注意、任务要求的撤退）。

3．对步骤1和步骤2确定的变量进行功能性分析（比如，实验处理）以核实他们对问题行为的引发或保持功能。关于功能性分析的研究和概念性文献的广泛收集，参见尼夫(Neef91994)的有关文章。

功能性评估的结果可用于指导积极行为支持计划的进展。比如，拉利( Lalli)，白劳德，梅斯和布朗(Mace&Brown,1993)实施的功能性评估表明了教师的注意（以训斥的形式）和（或）退出（不良行为经常导致教学任务的终止）会保持三个无言语重度障碍学生在教学活动中的自残和突发性攻击性行为。这项信息有助于设计成功的干预方案，包括对恰当行为的经常性积极评论、停止对问题行为的注意、教给学生一个社会接受的表达愿望的行为（比如，用指图片时间表的方式来选择下一个活动，轻拍老师的肩膀）。有几本书为开展积极行为支持计划提供了指导纲要(Carr et al．，1994; Janney&Snell, 2000; Koegel, Koegel&Dunlap,1996; O'Neill et al．，1997)o（阅读功能性评估和积极行为支持的直接运用，可参见本章附录 在学校环境中以功能性评估为基础的干预，以及第四章中的附录 在积极行为支持中的家长一专家联盟）

像不服从、攻击性、行为出格和自残这样的问题行为有时可以通过将课程修改得相对简单或呈现学习活动的方法得以减少(Ferro, Foster-Johnson&Dunlap,1996；Munk 8乙Repp,1994)o比女口：

让儿童选择任务或任务的顺序(Kern,Mantegna9Vorndran, Bailin&Hilt，
2001;Peck Peterson9 Caniglia&Royster, 2001)o

将容易的、便于完成的任务穿插分布于较困难或较难完成的任务中(Harchik&
Putzier。1990; Horner,Day,Sprague,O'Brien&Tuesday-Heathfield,1991)。

保持快速教学(Dunlap,Dyer&Koegel,1983;Ernsbarger et al．，2001)。

使用能减少错误的反应提示程序（Heckaman,Alber,Hooper&Heward,1998）。

降低任务难度(Carr&Durand,1985)。
不应该将积极行为支持与关系基础方法相混淆，后者不提供系统的环境安排和有差别的行为结果。依靠个人“评价”和“给予必要的、温和的帮助与保护’’的温和教学是对待障碍个体问题行为的基本原理和方法(McGee&Gonzalez91990,p．244)。麦吉(McGee，1992)是温和教学的主要倡导者。主张：“如果我们用无条件的评价来表述，问题行为就会像晨露一样蒸发(McGee&Menolascino,1992,p，109)。"尽管温和教学和其他像拥抱治疗这样的方法听起来很美妙，但是还没有关于它们的效果的科学证据( Bailey, 1992;Mudford, 1995; Heflin&Simpson, 2002;Romanczyk, Weinter,Lockshin 8乙Ekdahl,1999)。小组教学 在很多年里，大部分专业人员相信一对一的教学组织方式对重度障碍学生是最有效的。根本原因在于一对一的教学最不容易分散注意力，并增加了学生只对教师反应的可能性。

尽管一对一的教学形式需要考虑到对重度障碍学生的透彻和系统的教学，但小组教学还是具有潜在的优势的（Kamps, Dugan,Leonarcl 8乙Daoust,1 994；Keel&Gast，1992; Munk, Van Laarhoven9 Goodman&Repp, 19989 Snell＆Brown, 2000）：

小组教学中习得的技能更有可能被概括到集体情境和环境中。

小组教学提供了在单独教学和与其他学生隔离时不能获得的社会互动与同伴强化机会。

小组教学提供了面向其他学生的伴随学习或观察学习。

有些情况下，小组教学也许是对教师时间的更有效的利用。当教师做到以下几点时，小组教学的效率就能提高(Kamps et al．，1994; Munk etal.,1998; Snell 8 Brown,2000):

确保学生掌握基本的必备技能，比如：
(1)安静地坐一段时间；
(2)保持目光接触；
(3)跟随简单指令或者模仿简单回应。

鼓励学生倾听和观察小组其他成员；并赞扬他们做到了这一点。

通过个别短时交替使所有成员都轮到，根据注意情况分配轮到机会，以及使用示范和多种可操作的材料，来保持教学的生动有趣。

使用合唱反应和反应卡片这样的方法（详见第八章），使小组中的每一个学生对每一项教学尝试都作出反应。

针对每个学生的目标技能和反应模式，设计个别化的多层次的教学，使每个学生都参与进来。

使用部分参与和材料修改的方法使所有学生都给予回应。

通过控制小组规模、限制教师说话时间和每次轮流学生的回答时间，将等待时间限制在最小程度。

促进小组成员之间的合作。