学前儿童的家庭教育

200607

学习对个体来说都是必不可少的，只是不同时代的人对学习有不同的追求而已。学习是伴随人的一生的活动。个体从模仿到真正的学习，从好奇的到被人要求的学习再到自觉、主动的学习，学习的品质在不断发展。在被称作为信息社会的今天，学习的重要性日益受到人们的关注，尤其是年幼一代的学习更为被人重视。早期教育、早期智力开发、学前儿童潜能开发成了人们的重要话题。但是，在重视学前儿童学习的同时，也出现了一些值得关注的倾向，如不考虑学前儿童的年龄特点和学习特点，不顾学前儿童付出的学习代价，等等。这些现象都不利于学前儿童全面和谐的发展。
　　

一、确立正确的学习价值观
　　
学习是为了什么？学习是为了谁？这是两个与学习价值有关的问题。对这两个问题的不同回答，可以反映出不同的学习价值观，也可能导致对于学前儿童学习的不同态度。其实，学前儿童学习为了什么和为了谁是两个紧密联系在一起的问题，它们常常是同一个问题的两个方面。如“为入小学准备”、“从小就有一技之长”、“成为祖国的建设者”、“成为父母的骄傲”、“为了学前儿童的健康成长”等等，这些都可能成为学前儿童学习的目的，这些目的有时是统一的，有时是分离的或矛盾的。每一个目的都指向一定的主体，只是有的指向父母，有的指向学前儿童。但以上目的都不是学前儿童自身认定的目的，如果说其中有些目的是指向学前儿童的，那也只是反映了成人的意愿。为什么要学习？这个问题对于学前儿童来说无从回答，即使能回答，也决不会是成人所设想的那样。如果一个学前儿童回答的是“好玩”，有些成人会感到失望，然而，这却是绝妙的回答。因为只有那种学前儿童觉得好玩的学习，才可能真正满足学前儿童的需要。换句话说，对学前儿童有价值的学习必须让学前儿童感到好玩、有趣。
　　

从学前教育实践来看，“学习为了谁”、“学习是为了什么”是至今尚未很好解决的问题。有几种倾向值得我们注意：

一是“装饰性学习”现象。这是一种以装饰门面为目的的学习。一些家长，甚至有的学前班，让学前儿童学习某些内容，是为了装饰学前儿童的心智，而不是首先以充实学前儿童的心智为目的。这种学习对谁有价值，是被装饰了的学前儿童吗？不是的。学前儿童有时为了满足成人对其装饰心智的要求，需要付出很高的代价，甚至需要远离欢乐、排斥兴趣。

二是“未来指向学习”现象。这种学习不是着眼于学前儿童现实的生活和当前的需要，而是指向对学前儿童来说十分遥远的未来。在我国幼教界出现的“早期定向”教育从一定意义上说就是对“未来指向学习”的倡导。这种只关注儿童未来而忽视儿童现实生活的观念其本质是认为儿童的未来比现在更重要。而事实上人的每一个阶段都有其他阶段无法替代的意义与价值。如果无视学前儿童发展的现实，无视学前儿童发展的需要，那么，学前儿童被强迫的学习常常是对学前儿童美好童年时光的浪费。因此，对学前儿童学习的引导应更多地关注学前儿童的现实。

三是“逐潮性学习”现象。这种学习的显著特点是学习目标、学习内容的经常变更。有些“逐潮”者甚至常常解释不了“逐潮”的原由。因此，这种学习很难满足儿童内在的需要和兴趣。细观今天的学前儿童教育，这种“逐潮”现象还相当普遍地存在着。
　　
二、什么学习内容对学前儿童有价值
　　
什么学习内容最有价值是一个有关学前班课程价值的问题，是一个与学前儿童将付出多少学习代价有关的问题，也是一个有关学前儿童学得值不值的问题。所谓最有价值，是一个相对的诊断，是对众多学习内容作比较后产生的效果。

我们认为，比较学习内容相对价值的核心准则是：
①学习内容必须能最有效地促进学前儿童的发展；
②必须是指向学前儿童的全面、和谐发展的；
③必须是经过适合学前儿童身心的教学法加工能有效地为学前儿童所掌握的；
④是能直接地以学前儿童感兴趣的方式呈现的。
依据这些准则，我们可以找出对学前儿童最有价值的学习内容。
　　
首先，是与学前儿童生活相关的学习内容。生活不是一个抽象的概念，在不同的文化背景中，在不同的社会中，在不同的历史时期，生活有不同的特点。与学前儿童有关的生活，主要是指学前儿童自己参与其中的现实生活，也包括与学前儿童密切相关的社会生活，而不是纯粹的成人生活和整个的社会生活。学前班生活是现实的社会生活与学前儿童自己的生活的一种结合形式。因此，学前班一日生活的每一个环节都是具有教育价值的，一日生活的许多内容都是学前儿童的学习内容，学前儿童的学习应与学前班的一日生活紧密地联系起来。强调学习与生活的联系，是为了使学前儿童的学习更生动、有效。学前班的一日生活是在学前班保教人员精心计划和组织下的特定的生活，它不同于家庭生活和其他社会生活，它是以学前儿童及学前儿童群体为主体的有计划的生活，又是由教师根据教育目的创设了特定情境并渗入了一定目的的生活。因此，学前儿童的学习活动也有别于其他年龄阶段的学习活动，学前儿童的学习内容也有别于其他年龄阶段的学习内容，学前儿童的学习及学习内容是与学前儿童生活紧密相关的。
　　
其次，是能以经验的形式呈现的学习内容。学前儿童的学习内容应以经验的形式加以呈现，这是由学前儿童的身心发展水平决定的。学前儿童处于具体形象思维阶段，思维运算水平还很低，他们还不能理解许多复杂和抽象的概念，他们必须在活动中学习，通过动作来学习。我们必须为学前儿童的学习创设相应的环境，提供适宜的学习材料，让学前儿童在感受、体验、操作等具体生动的活动中学习。过早地把系统的学习知识按中小学的教学方式教给学前儿童的做法是不合理、不科学的。斯宾塞早就指出：家长们有了把经验局限于书本知识的一般狭窄观念，就把入门课本提前几年教给小孩而大大地害了他们。他认为，书籍只起补充的作用，是在直接方式不能成功时取得知识的间接方式。他还认为对于儿童不停地观察的现象，不应当忽视或限制，而应当提倡，并使之尽量准确和完备。他批评教师和父母“坚持要使儿童眼中和思想中只有目前不能懂的和讨厌的东西。他们迷信知识的符号而不去探求知识本身,看不到只有到了儿童对家庭、街市、田野的事物和过程的接触已相当广泛的时候，才应该给他介绍书籍所提供的那个新的知识源泉。这不仅因为直接认识比间接认识价值大得多，同时也因为书中字句只有根据事先对事物已经有的经验才能正确地变成观念”。在此，斯宾塞清楚地指出了经验对学前儿童学习的意义和价值。
　　
最后，是能确实、有效地充实学前儿童心智的学习内容。我们认为，学前儿童正在学习的内容并非都能确实地充实学前儿童的心智，有些学习内容还有碍于学前儿童心智的发展。有些学习内容似乎有益于至少无碍于学前儿童的心智发展，但学前儿童为此付出了昂贵的学习代价，付出了太多的学习时间和精力，虽然学前儿童似乎因此而获得了某种“知识”，但实际上学前儿童常常同时也产生了对学习的厌倦。因此，相对而言，这种学习并无实际的意义，有时还可能留下后遗症。学前儿童能够学习的内容并不等于学前儿童应该学习的内容。因为有时学前儿童能够学习的内容并不是学前儿童的发展所需要的。这种学习也必然地浪费了学前儿童美好的童年时光。我们认为，激发学前儿童的学习潜能，不是让学前儿童学习更多成人认为很重要的东西，而是让学前儿童将自己想学的成人也认为合理的东西学习得更好――更全面、更深入、更具创造性,学习的方式更多样、更灵活、更有效，学习的主动性、积极性不断提高，学习对身体、认知、情感等方面的发展有更大的促进。
　　

三、对学前教育的建议
　　
首先，要切实地把学前教育的过程看作是学前儿童学习的过程，这个看似简单的建议背后隐含着这样一个事实：并非所有的教师都切实地关注学前儿童的学习，有些教师只关心自己教的过程。有的教师只关心自己如何圆满地把每一个环节做完，对每一个环节中学前儿童的反应或缺乏关注，或不会判断。这很容易产生学前儿童无效学习或学习无效的结果。从价值的意义上看，学前儿童常常在白费代价。所以，教师在努力教的同时，要深入了解并关注学前儿童的学习进展、了解学前儿童是怎样学习的，了解不同年龄学前儿童的学习特点和规律，努力做一个既懂如何教、又懂如何学的幼教工作者。
　　

其次，要切实地了解学前儿童的需要，尤其是发展的需要。只有指向学前儿童全面和谐发展的教育才是有价值的教育，只有有利于学前儿童身心发展的学习活动才是有价值的活动。一切背离学前儿童发展需要的学习对学前儿童就是无价值的。学前儿童在不同的发展时期有不同的需要，面临不同的发展任务，学前儿童的学习应适应这种需要，并有利于发展任务的达成。因此，在教育过程中，教师应不断深入了解学前儿童，努力使学前儿童的学习与学前儿童的需要、兴趣一致，与学前儿童的发展要求一致，使学前儿童的学习取得最大的成效。
　　

最后，要切实地掌握科学的、多样化的、行之有效的教学方法和手段。学前儿童的发展状况是多样的，学前儿童学习的内容和情境是多样的，学前儿童学习的任务和要求也是多样的，为了使学前儿童的学习取得应有的成效，指导学前儿童学习的方法、手段必须科学、多样和有效。让学前儿童付出适宜的代价完成适宜的学习任务应是教育工作者追求的目标之一。对“适宜”的判断是要以学前儿童的实际发展水平为依据的。无视学前儿童现实的发展水平，就无法确定学前儿童适宜的学习内容、方法和手段。