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孩子在摁开关的时候，可能是忽明忽暗的结果让孩子觉得好玩，所以他会不断尝试。有时灯坏了我们故意不换，但孩子还是不断地摁开关，那可能是因为他喜欢听摁开关时“啪啪”的声音。总而言之，如果他在不断重复某种行为，一定是不断有某种结果在支撑他做出这种行为。我们做行为分析就是要找出到底是什么因素强化了他行为的发生。实际上我们每个人都离不开强化，试想如果我们缺少了朋友和爱人的欣赏，缺少了上司的赞赏，我们的生活将会怎样。
如果一个行为出现以后不能得到预期的结果，那这个行为就会慢慢消退。如果你正在做别的事情，孩子又跑到开关那里，他先不摁而是先笑或者是拍墙吸引你的注意，等你注意到他时马上摁开关，这时我们认为他的这一行为是你的注意支持的。对于这种情况，专家会建议你不管孩子按多少次开关你都不要理会，如果你做到了，孩子的行为自然会慢慢消退，因为他的行为已经 不能得到预期的结果。反过来讲，如果孩子的行为并不是你的注意强化的，这时你只是单纯对孩子忽视是没有用的，所以要了解孩子行为的功能才能有相应的措施。如果孩子是喜欢忽明忽暗的效果，就卸掉灯管或者坏了后不换新的；如果孩子是喜欢听摁开关的声音，我们没办法消除孩子摁开关的声音，但可以在装修的时候考虑把开关装得高一点，让孩子很费劲才够得着，那他摁开关的行为也会减少。这里又牵涉出行为分析的一个原 理，叫反应代价，即当有一种以上的行为可以选择，其中一个可以轻易做出，而其余行为需要付出更多的代价时，我们倾向于做出易于执行的行为。
我也见过有的家长在孩子有问题行为时给孩子饼干或者糖果，期望孩子停止这种行为，孩子当时是安静了，但吃完东西依然会重复刚才的行为。家长当然不是有意识地强化他这种问题行为，但孩子的问题行为却有可能因此而生。大多数孤独症的孩子也没有意识到他的行为和结果的联系，但即使没有意识到他的问题行为也会增多，是他得到食物的结果自然地增加了他们的问题行为。当然，如果孩子是有意地通过问题行为获得某样东西，那是可喜可贺的，这说明他的认知能力已经 上了一个层次。
以前孩子通过哭闹来得到自己想要的东西，但现在我们不再在他哭闹的时候给他想要的东西了，那他哭闹的行为就会渐渐消失，这就叫消退。但我们除了不在他哭闹的时候满足他，也应该教孩子做出什么样的行为可以得到满足，并且事先想好他什么样的行为是可以接受的。
如果孩子在做出某种行为时，不仅没有得到期望的结果，反而得到了一个他不想要的结果，这种情况下孩子的问题行为也会减少，这就叫惩罚。比如孩子在哭闹的时候，爸爸打了他一巴掌或者是夺走他心爱的小汽车，这两种行为都是惩罚。打孩子这样的惩罚我们是绝对不提倡的，另外，我们的孩子有很多心爱的东西，比如一块毛巾，一支笔，我们不要轻易地夺走这些东西，但在无其他措施的时候可以以此终止他的问题行为。
在相同的背景下出现各种各样的行为，但只有特定的行为得到强化而其他行为都不会得到强化，那在这个背景下这个特定行为出现的机会会增加而其他行为会逐渐减少或消失，这个原 理就叫区分强化。我们的孩子有时不能很好地区分环境，不了解特定的环境对他的要求，我们需要通过区分强化来训练他，例如在课堂上只有不说话不扰乱课堂次序才能得到强化。千万不能在他扰乱课堂次序的时候给他想要的东西，这样虽然他暂时安静了，但从长远来看是不利的。
区分强化也有很多分类，其中有一类叫做区分强化替代行为。举个例子，孩子过去看到想吃的东西，没有任何沟通，直接去拿过来就撕开包装，如果得不到就撒泼打滚引来很多目光，这时你赶紧就去交钱了。要矫正这种行为，我们可以问孩子：“你想吃这个是吗？”然后辅助他点一下头，“哦，你想吃啊，妈妈给你买！”可以满足孩子，但是这样的程序不能少，要教给他正确的沟通方式。以后他再要拿起东西就撕的时候，马上把东西夺过来，问他是不是想要，他就知道点头了。很多孤独症的孩子不会点头，这是因为家长在生活中没有做这样的训练。怎么让孩子知道哪些行为可以得到要求的满足而哪些行为不能呢？要通过行为结果而不是言语告诉他。“这次妈妈给你买，但你要记住下次哭闹妈妈就不会给你买了，下次要点头！”给孩子这样说是没有用的，正常的孩子都不可能记住，下次还是照样闹。所以要通过结果来告诉孩子应该怎么做，不点头这次也不买，点了头马上就能得到，以后也是如此。只要你坚持这样训练了，孩子就能习得，尽管他不一定能懂得道理，但他知道在这样的情境下应该表现出怎样的行为。
在不同的情境下出现同样的行为，但只有在特定的情境下出现时才对其强化而在其他情况出现时都不强化，这就叫做分化训练。例如对于孩子叫“爸爸”的行为，在不同场合你以不同装束出现，只要每次孩子对你叫“爸爸”就强化他，而对着别人叫的时候你和别人都不强化他，经 过一段时间孩子就只对你而不会对别人叫“爸爸”了。
如果孩子只对你叫“爸爸”，而对你的双胞胎哥哥都不这么叫，我们当然很高兴，但有时我们又不想孩子分得那么清楚。我们今天和昨天不一样，高兴和生气时也不一样，我们希望孩子知道不一样的我们都是“爸爸”，这就需要我们做泛化训练。可以把你不同时期的照片让孩子看，问孩子是Ë ，回答“爸爸”就得到强化，再指别人的照片，如果还是回答“爸爸”就不予强化。我们的孩子是可以学习的，而且只要我们的教学方法拿捏得好，他们还学得不慢，但我们的孩子不会天生就把习得的能力泛化到生活情景中，这需要我们的训练。我现在在门诊见到的孩子基本分为三类：没训练过的；经 过训练但还没学会泛化的；训练过且泛化得也很好的。
所有有关ABA的系统化的教学方式都衍生于以上的公式。比如我们现在经 常提到的结构化教学，实际上就用的是分化训练的策略。它通过以视觉线索来表明功能区和时间表的方式辅助孩子，辅助也是一种特殊形式的分化训练。比如回合试验教学用的就是总的公式，给孩子一个指令，发完指令后针对孩子的行为给一个特定的结果，这个结果可能是强化，也可能是消退或惩罚，做完这一套休息几秒继续下一个回合，这就叫回合试验教学，也就是DTT。当然还有其他的如图片交换沟通系统，从基本的用来表示孩子要喝牛奶的图片到复杂一点的包含故事情节的图片，都是属于辅助手段。
那有没有非ABA的教学模式呢？也有，如地板时光，它讲究以孩子兴趣为中心，围绕孩子的兴趣说一些话做一些事，试图转移一部分孩子对事物的兴趣到对父母的兴趣上。但它有一个致命的弱点是操作性不强，反过来，凡是和ABA有关的教学方法都有很强的套路，你会很清楚每一步要怎么做，步骤化非常明确。
通过以上的讲解，希望大家能够明白什么是ABA，不要再被个别不理解ABA的专家误导。现在每个公式都有很多研究生在做与它有关的论文，也有很多哲学化的研究，我们不需要知道那么多，但要了解是它怎么应用于我们自身。ABA的提法也就是六七十年的历史，但它所提出的内容是自有人类文明以来就存在的，只是后来才开始总结概括，所以它是不会过时的。
大家明白了什么是ABA后，我开始讲正题，我要讲的五个板块是：
1、学会管理孩子。八十年代以前，ABA主要应用于孩子的问题行为，而八十年代以后更多的应用于缺陷性行为。我主张不要标签化孩子，觉得因为孩子是自闭症所以他老是玩手等等，而是仔细区分出孩子的问题行为和缺陷性行为，对于缺陷性行为还要了解他比同龄的正常孩子差了多少。
2、学会帮助孩子。这里所说的帮助就是辅助。
3、学会赞赏孩子。大家都会赞赏孩子，但是不是都充分地表达了你的赞赏呢？
4、学会教育孩子。这里的教育是指掌握至少一种教学方法，我们的孩子不是用常识可以教会的，而是要用系统科学的方法去教。当然方法不止一种，但我建议不管你对某种方法是什么感觉，你都需要认真系统地学习它。最忌讳的是每种方法都懂一点，但每种方法都做不到位，这样最耽误孩子，对其他方法应该是在精通某种方法的前提下尝试。
5、学会善待生命。这里讲的是对孩子不要施加惩罚，打孩子更是绝对禁止的。过去行为主义也曾经 用过小电量的电流惩罚孩子，但是八十年代以后专家自己去执行惩罚也很难了。我们应该把孩子看成是无助的需要帮助的个体，而不是需要惩罚的孩子。这里也提醒大家，有的机构还在用惩罚，大家遇到这种情况有权把孩子从这个机构接走。大家去机构的时候要抱着两个目的，一是向机构老师学习，二是利用自己学到的知识进行甄别。另外，也不是把孩子放在机构就没事了，在家也要坚持训练，并不断地向老师或者专家请教。
板块一：学会管理孩子
今后孩子出现问题行为的时候我们不一定能处理得很到位，但学习这个板块后我们至少可以做到心中有数。要学会管理孩子，就要学会做行为数据的记录，也就是ABC。首先要明白孩子的问题行为是什么，在应用行为分析中，问题行为是一个关键而专业的术语，如果搞不清或不能真正领会这个概念是不可能真正做到行为分析的。
有的家长在描述自己孩子的行为问题时说“他语言发展缓慢，表达很简单，不理解你我他，不和别的小朋友玩。”其实这位家长描述的是孩子的缺陷性行为而不是问题行为，两者的处理方式是不一样的，需要分清楚。对于问题行为我们希望它消失，而对于缺陷性行为我们是希望孩子习得原 来没有的能力或比现有能力提高。
也有些家长在描述时用“有时兴奋¡ ¡ 抗拒为他擦脸擦屁股¡ ¡ 强迫和他对台词¡ ¡ 过分热情地和人打招呼¡ ¡ 不上床睡觉¡ ¡ ”
实际上以上描述的这些问题行为我们都是看不见的，拿兴奋来说，兴奋是看不见的，看得见的是什么呢？孩子低着头一边拍手一边尖叫，拿着他喜欢的东西在他眼前也无动于衷。同样，“抗拒”是看不见的，看得见的是孩子推你，抢你手里的东西；“强迫”是看不见的，看得见的是他反复要求你说正确的台词；“过分热情”我们看不见，能见到的是孩子在路上或电梯里不管认不认识的人都要跟别人问好，如果没有得到回应还会去À 别人一下再招呼别人；“不上床睡觉”我们看不见，能见到的是当妈妈要求孩子睡觉时，孩子会闹着“不睡，睡不着”，À 他上床开始哭闹，抱住他会挣扎，非要开车去大街上兜风才能在车上睡着。
描述问题行为时要描述行为的细节，不要用总结性的、评价性的、判断性的语言，而且一定要是看得到的。问题行为不是说孩子不做什么，而是做了什么，也不是孩子有什么样的内心体验。有人说行为分析就是把人当猴子一样训练不看重人的内心体验，其实行为分析不是不看重这个，而是看重他（她）怎么表达出他（她）的内心体验。
描述问题行为的细节时最终会落脚到这几类：
1、攻击——击打，掐拧，扯头发，撞头，抓扯，咬人，踢踹，推À ，
吐唾Ä ，把物体砸向某人或者任何武力性的身体接触
2、自伤 (SIB) ——指向自己的任何武力性的身体接触，比如通过击打，捶，咬，挖，扯头发，掐拧皮肤，抠眼睛，撞头或使用物体伤害自己
3、破坏——从事毁坏财物，砸向硬物，跳起，蹦跳，站在家具上，尖叫，扔东西，踢，À 物体，脱衣服或漫骂
4、逃跑——跳离座位，走或跑开房间
5、自我刺激——重复性的语言或身体反应: 摇摆, 扑翼样拍打手或胳膊, 凝视, 搓手, 玩涎液, 手淫, 吮吸物体, 异食僻, 或重复性呻吟或尖叫
自我刺激的行为多表现为以上这些形式，但并不意味着这些形式的问题行为的功能都是自我刺激。因为一般我们遇到这些行为的时候都会矫正，这样就必定会加入一些吸引社会注意的成分。
给大家举两个问题行为的例子。
有一个例子是妈妈和姥姥两个人管一个孤独症的孩子。姥姥在向我陈述孩子的问题行为时说“这孩子太爱玩水”，玩水本身并不是问题行为，所以我说“那就让他玩呗”，“那怎么成啊，一天到晚地玩，别的事情都不能干了，吃饭都玩水”。“那你怎么制止他呢？”“我开始大老远地就叫他不要玩水，他不听，我便上前拽他，他还是不听，我只得使更大的劲，结果孩子开始发脾气咬人，我只好退后，教育他咬人的行为。过一会儿又去À 他，又咬人！”事实肯定是这样，“反正我一咬你就撤，你说你的我玩我的”，实际上孩子不一定能有这么清楚的意识，但是一张嘴咬人就能继续玩水的结果他是得到的。不让他玩水就咬人挖人，又不能打他，所以姥姥就觉得这个孩子不可教，把孩子交给他妈妈。妈妈也不会让孩子玩水，À 他的时候孩子照样咬人，妈妈厉害，一个嘴巴把孩子打哭了，但孩子边哭还边玩水，妈妈再À 的时候不敢咬了，使劲往回À ，这一À 结果脑袋撞到水龙头上了，这下妈妈心疼了，赶紧安慰孩子。这次孩子只顾着痛不玩水了，但下次还照样玩，而且À 他的时候自己主动去撞头，为了避免孩子受伤，妈妈也动不了他。最终的结果是孩子继续玩水，而且在姥姥面前就咬人挖人，在妈妈面前就自伤。
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发表于 2011-11-26 15:19:33
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