融合教育的作用

五月的风

为了使发展迟缓或轻度身心障碍孩子达到回归的目的，公立幼儿园及托儿所已渐渐开放并鼓励私立幼教单位收托发展迟缓、轻度身心障碍的孩子。目前有愈来愈多的管道及机会，提供身心障碍者回归至一般的教学环境中学习。然而回归的终极目的，并不仅仅是教育理念的另一种形式，或只是提供一个环境期望孩子可以自然学习，而是在考虑特殊幼儿能力及限制下设计课程、进行教学，以达到融合之发挥幼儿潜能、提升孩子能力的真正目的。

所谓的融合(inclusion)，指的是将身心障碍和普通孩子放在同一个教室一起学习的方式。其中特殊幼儿在一般教室中出现，称之为生理性整合(physical tegration)；特殊幼儿和一般幼儿的互动称为社会性整合(social integration)，其中生理性整合并不保证社会性整合。教师为学习者设计的课程和活动，必须依幼儿个别化的差异性，适度调整教学活动及教学型态，甚至改变教学策略，以符合班上每位学习者的能力，以达到社会性及学业性整合之目标。在

一、融合在公立托儿所的运用

特殊幼儿在托儿所的安置及课程安排方式，包括三种形式，分别有

1.集中式：特殊儿童集中于一班，班上外加一名特教老师进班协助教学，并负责特殊幼儿教案编写、设计及执行IEP(个别或教育方案)计划。

2.分布式：相对于集中式，此即将特殊儿童分散在不同的班级中。而在不同的托儿所中，课程安排亦有所不同，包括──

A.安排特教老师在早上课程中，到有特殊幼儿的班上协助教学，下午则将特殊幼儿抽离做小组或个别训练。

B.特教老师在普通班中并无协同教学，纯粹安排个别抽离的课程。

C.所内并无特教老师，由当班老师负责特殊幼儿的IEP计划及补救教学活动。

虽然公立托儿所设有特教老师在特殊孩子的抽离课程中加强训练，然而在普通班上的课程，并未特别因特殊孩子的加入而有所调整，在活动设计时也较少考虑将特殊幼儿的IEP目标融入普通班的教学中，此可说是现下学前融合式教育最大的限制。

二、融合课程之规划方向

在公立托儿所中，特殊儿童所参与的教学型态分有：1.抽离式个别教学；2.小组活动；3.学习区；4.团体活动。而教师如何使用有效的教学策略，并依特殊幼儿的IEP计划目标统整于不同类型的活动中，以落实融合的目的，则是每一个收托特殊儿童的幼教单位最大的心愿与努力的方向。以下将以目前公立托儿所中的教学型态为架构，提出在巡回辅导时在融合教育中指导的原则。

个别教学

特教老师依照所研拟的IEP目标及训练步骤进行抽离原班级之个别教学训练。

小组活动

特殊幼儿在抽离时的小组课程中，可将能力相当的孩子分成一组；人数可依学习状况分成2-3人或3-5人，并适时加入普通幼儿共同参与的学习方式。小组的活动方式可由有限制的环境渐进至限制性最小的环境中学习，其方式有以下四种：

1.以特殊幼儿为主的小组活动：依据每位孩子各个领域的能力及目标设计活动(如精细动作领域、生活自理能力等)，或在一个活动中同时结合各人不同领域目标而设计的小组活动。

2.普通幼儿进入资源教室参与以特殊幼儿为导向的活动。

3.将小组特殊幼儿安排在一般学习环境中(如角落)，老师适时安排一般幼儿进入此情境。待学习状况稳定后，渐渐抽离同组特殊幼儿的人数，同时增加一般幼儿。以此渐进方式将特殊幼儿分散至一般幼儿较多的各学习环境。

4.经过整合的小组活动：即依特殊幼儿IEP计划的目标调整单元活动设计，以适合每一位学习者。

依据孩子的学习情形，改变小组形式、教学策略、教学技巧、学习环境，并引导幼儿同侪间的互动，渐渐提升特殊幼儿接受不同形式教学模式的能力，并养成良好的学习态度及学习习惯。

学习区

特殊幼儿在学习区上的学习效果普遍不彰，部份原因是学习区的老师并非原班老师，不了解特殊幼儿的能力及学习目标；再者，学习区的活动是非结构性、多为开放式的教学，若非有教学经验的教师引导，特殊幼儿较难融于活动中。

团体活动

在个别差异性高的团体中，教师可在一个活动中达到多层次的教学目标，也就是在同一个活动中进行同一领域、不同难度的教学目标。例如安排「兔子舞」的活动，可达到的目标层次为：

1.双脚会踏、点

2.会蹲－跳

3.会连续跳三下

4.会随着节奏跳

5.会正确跟上节拍并正确做出动作。

融合时，教师用心观察特殊幼儿在经过统整后的活动表现及参与度，提供多元化的学习经验，以期达到最佳的学习成效。

三、融合教育中教师的合作教师在融合教育中扮演重要的角色，其知识、能力、准备度，以及持续地支持是影响幼儿融合教育成功与否的重要关键。
在一个班级中，常常因幼儿人数众多，而使老师忽略特殊幼儿的需要；而在公立托儿所中，虽然有特教老师的编制，由其负责特殊幼儿，但若特教老师与原班老师缺乏双向的沟通，原班老师可能对班上特殊儿童的能力、IEP目标、抽离课程，及影响其学习的因素无法掌握，如此一来，特殊孩子在普通班上的回归则可能会流于「混合教育」，而无法使特殊幼儿实际融入班上课程中学习，更不用说成为班上的一员；甚至特教老师因故无法协助特殊幼儿时，原班老师也无从协助引导。因此，特教老师与原班老师需要一同去评估、了解特殊幼儿在班上的需求，且双方透过固定、持续性的讨论与协调，以提供适当的环境资源去诱发孩子的潜能。在协助托儿所进行融合教育时，原班老师和特教老师合作的模式有几个重点：

1.特教老师在为孩子设计IEP时，需与原班老师及各个学习区的老师进行个案的讨论、至不同学习环境中进行观察，亦可结合专业团队对孩子的评估及建议，或寻求巡回辅导者的协助，以实地了解特殊幼儿在学习中的能力及限制。根据对特殊幼儿多方面学习讯息的了解后，为孩子设计完善且符合其需要的IEP计划。

2.开IEP会议时，除了特教老师、原班老师外，所里其它老师也需列席。藉由会议中的讨论增加对特殊幼儿的了解，不但能使老师们接纳特殊幼儿，也可以进一步在班级或学习区中提供适当的引导。

3.完成IEP计划后，再进行个案目标分析。老师可结合每个月的活动主题、单元目标，再决定个案目标教学的时间、型态；或分析目标的教学策略，是情境学习或个别、小组、学习区，亦或是团体的方式进行，并安排负责的老师，以使特殊幼儿的学习目标落实于一天的生活作息中，并全面、持续性地执行孩子的IEP计划。

融合教育是需经由不同教师对个案目标进行讨论并充份合作，方能累积经验，设计出适合每一位幼儿学习的教室活动。而班上其它幼儿在感受到老师的热忱及对待特殊孩子正确的态度，久而久之耳濡目染，自然发展出正向的互动，更能同时兼顾学业性整合及社会性整合的目标，而不再认为「融合」只是一种理想而已。

四、机构中融合教育的运用

对于将孩子安置在早期疗育机构中的家长而言，最大的期待便是希望有一天孩子可以回归到一般学习环境中。然而在回归时除了要考虑孩子本身的能力外，在家长、机构、托儿所三方面亦必须有充份的准备、拟订周详的计划，再加上完善的追踪，才能达到最好的回归效果。

一般在机构接受早期疗育的孩子，回归的方式上有两种：一种是对某些程度较好的幼儿，经由和老师详细讨论后，由家长安排作部份时间的回归，如固定一周一天或两天至幼教单位参与所有活动，接触一般的学习环境。这时机构老师或社工员可事先将孩子的IEP学习目标与幼儿园或托儿所的所长、老师作讨论，并可提供专业上的建议、厘清孩子回归的目的；机构老师亦可适时至所回归的学习环境中，观察孩子的学习情形，以提供适当协助；待孩子适应较佳或学习状况稳定后，机构特教老师则可渐渐减少协助，让其在此环境中主动学习，也可视情况渐增加融合的天数。孩子在经过规划的融合计划中，能减少适应上的困难，并较容易融入教学活动中，与同侪间产生正向的互动机会，而不只是在一旁看着，或漫无目的跟着学习。

机构回归的另一种方式，就是由机构安排，与邻近的幼儿园或托儿所建立合作关系，由机构老师陪同机构内孩子至邻近的幼儿园或托儿所上课，并且在共同学习的活动里或课程上执行I.E.P.并建立融合模式。在共同的学习活动里，孩子可以藉由共同举办的户外教学活动、节庆，或与单元相关主题中，增加特殊及一般幼儿相互了解及互动机会；而在课程安排上，可运用律动、团体游戏，或操作性的活动，设计二周或一个月一次至机构或幼教单位进行融合课程学习。借着同侪互动的过程，自然发展学习技能的机会，并经由同侪的社会引导、社会性增强、适当模仿反应，以有效增进各种不同的良好行为。

特教机构或特殊学校中纯粹隔离的教育方式逐渐受到争议与讨论，但面对中、重度身心障碍者，由于需要更多专业人员的协助及参与教育计划，所以仍有其需求性。在回归主流教育思潮及融合式教育理念下，特教机构或特殊学校的服务模式，应思索调整运作模式，以使中、重度身心障碍幼儿有机会接触正常的学习环境时，可考虑以特殊孩子为主，适时安排一般幼儿共同参与学习的方案，来弥补其无法提供融合学习的缺憾。

五、结语学前教育，不论是一般幼教单位或特殊的早期疗育机构，其教学导向均是以活动、游戏及生活技能为主。

在理念上并不冲突的情况下，结合专业的特教和幼教老师，使各司其职、分工合作，充份沟通理念，共同拟订并提供适合幼儿的课程，以真正达到融合教育的目的。在有计划、具阶段性地增进多面的学习经验中，提供正确的方向及更好的服务质量，使特殊孩子在最少限制的环境中被接纳；在落实融合理念的课程活动中，使孩子能稳定地学习、成长，达到个人潜能发挥的目标。