交流方面的挑战

自闭不孤独

要进行成功的交流互动，需要孩子对快速变化的多感观信息、语言和其他社会性情感信息进行快速关注和理解。交流过程中所需要的灵活性对自闭儿提出了很大的挑战。自闭儿发起交流的原因、交流的形式和他们选择的话题范围，都是存在一些差别的。这些孩子在交流方面的特点一般是采用常规化的方式。他们的交流模式似乎是在他们感知到的混乱中，建立一种有意义的交互行为的方法。

1、交流的发起

自闭儿通常需要具体的暗示，才能记得该说什么。没有这些有形的提示，他们通常想不到新的内容要说。下面的场景说明了这一点：

Lance每天都笑眯眯地来到学前班。他站在门口，老师说“早上好，Lance。”他回答说“早上好，Anne小姐。”他的老师接着就带他去把东西放到自己的小房间里，然后让他选玩一项东西。这个对话是每天都要进行的。一天早晨，当Lance来到教室的时候，Anne老师没在，他就站在教室门口等着。他逐渐不耐烦起来，说着“早上好，Lance；早上好，Lance。说‘早上好’，Anne小姐。早上好，Lance。”他站在门口，摇晃着重复这些话。在他看来，这是发起报到这个常规行为的方式。

4岁的Bruce能够用语言来表达对食物和玩具的要求，但是从来不对他的行为作出评述。但是Bruce对一个同伴的“强化和选择交流系统”（AAC）感兴趣。有一天在吃点心的时候，Bruce坐在他的同伴旁边，用语音输出系统对他的点心做了评述：“很好吃。”Bruce还用这个系统对另一个孩子的行为做了评述：“太疯了，太吵了。”在ACC设备上的符号，成了提醒Bruce能够说些什么的工具。

6岁的Nina当别人靠她太近的时候，会尖叫起来。大家尝试了很多干预计划，试图让她把尖叫改成说“走开。”在真实情景中，她过于焦虑于自己无法组织好使用这个短语。因为录像带非常能够激发Nina的行动，所以老师决定使用一些录像片断，集中了10条关于家人和同学在他人靠得太近时候，说“走开”的场景。Nina对这个录像片很感兴趣，看完录像之后不久，她就能够在提示下，说“走开”了。

2、模仿语言

自闭儿使用模仿语言有很多原因。模仿语言典型反映了基于场景的、整条信息进行处理的学习方式。新想法和新信息的产生是更困难的，因为这是一个分析的过程，需要思维和组织的灵活性。很常见的是“即时模仿”，也就是在听到之后马上重复出部分或全部话语。不幸的是很多孩子在没有理解的情况下，重复出对方说的话。“延时模仿”也很常见，也就是在听到之后的一段时间之后，部分和全部重复出听到的话。这种情况是和特定的人或者场景相关的，反映了孩子不太能够把语言含义和事件联系起来。模仿语言有很多表现形式，下面的是一些例子：

6岁的Danny喜欢听故事书磁带。他很快能够记住一本书，并丝毫不差地重复出来，包括提示翻页的特殊声音。

老师在教4岁的Bobby进行情景对话。下面是Bobby（B）和老师（T）之间的典型对话：

T：Bobby，这是什么颜色？

B：这是什么颜色？

T：说“这是蓝色的。”

B：这是蓝色的。

T：好孩子。

B：好孩子。

T：（拿出另外一项）

B：这是什么颜色？

T：对，这是什么颜色？

B：这是什么颜色？

T：Bobby，看，说“绿色。”

B：说绿色。

Bobby显然知道对话是一个交流的过程，但是他不理解相互分享的这些信息是什么意思。

大家很难确定5岁的Kim到底是否有意发起一个交流过程。她能说完整的句子，但是她说话的目的很难理解。她最喜欢看录像片，所以她根据一些相似性，把生活中遇到的人和录像片中的人物联系起来。她第一次看到幼儿园老师的时候，就说“哪儿也比不上家，哪儿也比不上家。”她的老师穿着一双红鞋子，让Kim想起了“绿野仙踪”中Dorothy的红宝石拖鞋，以及其中的著名台词。在学校的一年时间里，当老师穿上红鞋子的时候，她都会说“早上好，Sandy小姐，哪儿也比不上家。”

3、 相互交谈

相互交谈是一个复杂的过程，需要把认知、语言、社会性认知、情感以及交流能力的各项元素综合在一起。自闭儿尽他们的最大努力来融入到和他人的交互中，期间结合他们自己对情景的理解。但是，他们的交流时常会成为套路化的对话：

教8岁的James进行对话交流的过程，对老师来说也是一个受教育的过程。当她认为James已经学会把一个特定的谈话信息进行泛化理解的时候，她还是要提醒自己注意James的学习模式。比如，James已经通过游戏练习了很多遍“**在哪里？”这样的问题。有一个游戏需要他问“**在哪里？”，然后他们一起进行寻宝游戏，找到这个东西，然后James会说“我找到了。”有一天，他在找电脑的光盘，老师问他“你要光盘吗？它在哪里啊？”James在一堆光盘中找了几分钟，说：“我找到了。”老师问：“它在哪儿啊？你找到了吗？”James回答说：“它在哪儿啊？”，接着，这个对话就循环下去了。James理解很多段“说－找－找到”的游戏，但是这些话的真正含义，对他来说还不好理解。

9岁的Shana试图理解他人的想法。下面一段是她（S）和一个来访者（V）在教室中的对话，从中可以看出她试图去理解他人心思的努力：

S：你之前来过这里吗？

V：是的，我在10月份来过你们学校。

S：你的头发是长还是短？

V：我的头发总是差不多长。

S：我记得你的头发太长了一点。现在我不喜欢它了。

V：噢，我倒挺喜欢。

S：我说的话，你感觉怎样？

V：有点不舒服。

S：我说的话，你现在感到不高兴吗？

V：是的，我有点不高兴。我喜欢人家夸我。你记得学过如何夸人家吗？

S：使得，下次我会说：“我喜欢你的头发。”这样你就会高兴了。

六、倾向于拒绝变化

仪式化的行为主宰了自闭儿的社会性和交流模式。仪式化行为似乎表达了他们的心理状态，或者表达了他们对事物的理解。这些行为可以看作是快乐、不适、恐惧或者困惑的表现。仪式化行为体现了能力的局限，或者是孩子在令他们困惑的社会环境中寻求秩序感的方法。对这些仪式化行为的根源，以及它们和相关的焦虑异常、强迫性行为异常以及其他神经异常之间的关系，目前的研究还是出于初级阶段。

自闭症患者的自述有助于人们去理解这些仪式化行为。比如，据他们描述，仪式化行为是一种强烈的内心驱使，一种愉快的体验，或者是一种从过多刺激源的环境中得到补偿的方法。自幼被诊断为自闭症的Alex解释说：“我有一些对我的举止有帮助的仪式化行为，也有一些让我烦恼的仪式化行为。”另外，“因为我没有内在的组织体系，所以会出现仪式化行为”（Michaels，1998）。作为自闭症患者的Barron描述它的童年经历：“我喜欢重复的事情。每次我去开灯的时候，我总知道灯一定会亮。当我按下开关的时候，灯亮了。这给了我美好的安全感，因为它每次都一摸一样地发生。”（Barron & Barron, 1992, p143）.

自闭儿的仪式化行为几乎是无法穷举的，下面是一些例子：

3岁的Gary通过书本和“我的鼻子上有个青蛙”这首歌，学会了身体各个部位的名称。Gary喜欢一边看书，一边听歌，然后用手指着身体的部位。他也喜欢听着歌，依照妈妈操纵的青蛙玩具发出的指令来做动作。每当青蛙玩具要他指向原先书本中没有提到的身体部位时，Gary都要尖叫。他已经把这个活动泛化到其他道具，但是这首青蛙歌和特定身体部位之间的关联对他来说还是固定不变的。


4岁的Matt要求房间里的东西必须在固定的位置上。有一天，Matt的姑妈来到他家，和他妈妈一起喝茶。Matt的妈妈在茶里掺上牛奶喝，而他姑妈光喝茶。Matt向妈妈要牛奶喝。妈妈给他倒了一杯牛奶，他要把牛奶倒到姑妈的杯子里。妈妈说“不要。”Matt开始尖叫，指向茶杯，叫道“牛奶”，并且哭起来。当姑妈把茶杯递给他之后，他马上平静下来，在她的杯子里倒上牛奶，直到看起来和他妈妈杯子里茶一样，然后高兴地走开了。

6岁的Caroline的仪式化行为是非得要坚持每天的常规活动内容都是可以预测的。当有事情打断这个常规安排的时候，她就会非常不安。这些例子包括老师没有来；学校里没有供应周五的常规午餐（比萨）；妈妈从学校接回家里的路上，转而去干点别的事情。

Michelle从学步的时候开始，就收集和携带红色的物品。她第一天上幼儿园的时候，带了一个大大的红袋子，里面有10磅重的红色物品。而且，她的注意力集中在教室里所有红色的东西上面。她总是想去拿红色的东西，无论这个东西在哪里，是谁的。当不允许她这样做的时候，她就尖叫。用了一年的时间，才让他接受学校的规则，也就是只能拿一样红色的东西。

4岁的Linda的左手上，一直会拿着一个蓝颜色的小玩具，不拿任何其他东西。一开始试图把这个玩具给她拿掉，但是她就会显得很慌乱，不吃不睡。当在她跟前放一个可爱的蓝色盒子，里面播放着轻柔音乐的时候，她才能够把手上的玩具放离一会儿，并且离开的时间也不断加长。只要她能够看见这个蓝色的玩具，她就能够比较安静。Linda对蓝色小玩具的喜爱，逐渐演变成对可爱的蓝盒子的收集，这些蓝盒子里面都有很多漂亮的、不同寻常的蓝色物品。

Mia的二年级老师在教室离挂了15张彩色的卡片，用具体化的方式来解释一些社会性词语。比如，“奋斗”的意思是“要努力试三遍，然后才求助”；“变化”的意思是“我不知道接下来要发生什么”；“耐心”的意思是“当等待的时候，要做一做放松的程序。”当问Mia哪个社会规则卡片最容易做到的时候，Mia看了好久，回答说“是奋斗。”当问Mia哪一个最难做到时，Mia马上就说“变化，我不喜欢变化。”