语言障碍儿童的教育和辅导

五月的风

教室是儿童学习的最重要场所，在里头儿童进行各式各样的活动和交谊，一切就如同一个真实的小型社会，因此，很多的沟通情境和合适的语言用语就在这种状况下，自然而然的发生。在此时也是儿童学习与人互相沟通和互动的最佳时机，特别是在具有真实情境的语言沟通脉络下，更能让儿童体察到沟通的规则与角色的变动中语言使用的变异性，进而能自己掌控和发挥语言的能力，所以，老师们若能将教室布置成学习语言的自然情境，不但可以提供儿童学习语言的概念及结构，且能让他们学习到独立思考学习机会，儿童在老师所提供的适当沟通模式下进行学习，其沟通技巧和沟通模式也会自然而然而建立出来。本文乃阅读「The classroom as language laboratory」一文后之重点整理，主要目的是希望能让大众了解学前儿童学习语言最佳场所即为「教室」，底下先就「教室个别化的安排」作说明。
　　
教室个别化安排
　　
教室中的情境最重要的是要如何提供个案教学方式，避免造成孩子对于语言有混乱的产生；其中，设立人际互动是最重要的，也就是说让孩子从中可以学习语言。总之，提供个别不同的特殊情境是同等重要的教室情境安排，累积经验，进而帮助孩子学习语言，循序渐进的变成有效的学习，使用语言时，孩子必须得到与其它孩子沟通、互动、分享的动力。
　　
老师可以以多变化的方式来处理一些问题，并可结合多位不同老师的意见及想法或策略，这些策略或想法可提供一个组织结构给老师们个别设计日程计画时，提供每个孩子特别的教育，教室的活动可转换成不同的组织处理，老师可以用不同方式个别引导孩子：
　　a.环境结构、组织、硬设备
　　b.学习方面的结构、活动方面的结构组织或事先预料孩子的反应c.教学方面的结构组织，加入成人的用语
　　环境结构
　　
考虑教室的环境硬件视觉效果时，如玩具、教材、教具、活动都是很重要的，也是影响至甚。重整环境并使用玩具或教材来启发孩子的语言发展并使孩子感兴趣，这也是相当重要的，物品必须很容易吸引孩子的注意，运用这些物品也能让孩子有互动功能，教具的提供要有机能性及真实性，小朋友可利用这些东西并连结到学校、家庭及社交圈中。
　　
一个团体环境的大小是要提供孩子有适当的语言技巧，所以是必须经过设计，而这个设计也需要有连贯性的。以一个大团体来说，目前状况若老师要个别去教育孩子是困难的，尤其是对较特别孩子，首先以小团体然后再扩大为大团体，老师就可从中评量孩子间的互动能力。
　　
老师若能制造一个自然情境的机会教育，提供各式各样的机会为主，对教学也是很重要的。例如：团讨时间、点心时间、玩的时间，甚至于上厕所的时间，这些都是学习语言的机会，这些活动是很容易展现个人的人际关系。这样的机会教育，并不局限在学校，也可以在家里、餐厅、游乐场或是其它的场合。
　　
关于教学的策略是让老师与孩子自然而然的发生，机会教育里适时的互动是不可少的，机会教育的互动时间发生是有助于小孩子创始启蒙的行为规矩，环境是为了沟通机会而重整于创造的途径，孩子的启蒙表现是与大人给予的刺激有关。
　　
学习结构
　　巧妙处理语言的学习结构包含了订定具体反应的组织活动和语言行为的产生。在教孩子要求一样东西时，老师可以将东西放在孩子拿不到但却是在孩子视线内的地方，当孩子试着靠近想要的东西时，老师可以问：「你要什么？」如果孩子没有反应或只有一点点的反应时，老师可以为这个反应给予提示或语言示范。
　　在这些的教学策略中，使用连续的提示语是相当重要的，提示的程度可以采渐进式的方式进行。『消去法』是老师提供完整的模板我要一辆卡车，经过几次示范后，老师对他(她)渐渐减低音量一直到最后变成是一种耳语。另一种『消去法』是利用语句词汇的减少。原本提示的完整句子─我要一辆卡车，下一次练习为我要一辆..再下次练习，甚至更少─我要..，最后就是完全没有提示，而这些方法是以孩子的社会经验有关。
　　另一个老师可以使用的学习模式是『延迟法』，这个技巧是在日常生活的架构中运用，日常生活有一定的顺序及规律性，老师可打破孩子们的规律性或休息时间而老师则创造空档让孩子有新的沟通模式，这个训练意味这个动作停止老师等待孩子的反应，老师以看得到的东西做提示，并看着孩子当孩子在适当的时间反应出行为时，老师则给予正增强让孩子熟悉其动作并继续下去，如果孩子没有反应老师再给予提示，让孩子每天的互动模式继续下去。
　　教室的例行工作是重要的，它可提供一个熟悉度以及可被扩展发展个人化的架构。建立日常工作的模式必须允许孩子及团体有语意，建立熟悉的动作、语文表达、熟悉的文字和期望直至下一步要做什么。教室中老师做不预期的动作、改变或打破日常例行工作都是可以让孩子谈谈其它发生的事和重新修补原本的顺序结果也是重要的一部份。
　　教学结构
　　1.老师仔细的调整在语言模式中的输入以增加孩子互相沟通的可能性。
　　2.有时老师要调整她的语言来提供不同层次的提示：包括言词的长度与复杂性，运用姿态和视觉暗示，以及肢体和口头的引导。
　　3.如同沟通的过程，师生间的互动必须小心的引导到正在学习沟通的孩子对语言的理解能力。
　　4.互动内容要根据孩子在教室的活动内容。老师所提供的要与孩子在活动所进行或所说的有明确的关系。
　　5.交谈主题要介入教室中的日常活动中。
　　扩展语言使用功能：
　　老师也藉由运用扩展、引申、引导、模仿、和评论的技巧使特定的语意功能容易发展。
　　1.扩展：经由老师根据文法观点填入在儿语中所省略的文字；老师注意到儿语中的语意或结构问题，更进一步的在语言中提供孩子适当的听觉回馈。
　　2.引申：老师根据儿童的语言内容提供新信息。
　　3.引导：(1)老师尝试从孩子的生活或活动产生及获得更多的信息。
　　(2)另一种引导的方法是提出问题。这种技巧能成功的运用在不主动交谈或正好与主题有关适当或重大关系时。
　　4.模仿：目的是将语言与非语言的结合（口中所说和行为所作有一致性，而说出她的行为）。
　　5.评论：主要指的是教室里的常规被破坏时，孩子学会主动提出请求或是批评。
　　此外，老师应注意下列两件事情：
　　1.正向响应幼儿的话同时鼓励较复杂的语言。
　　2.示范大量的语言。
　　教室里说话的题材：
　　题材为关系提供一个机制信息、知识、对象、行动和允许老师开发词汇量和语意作用。
　　1.日常生活的活动内容是孩子学习怎样和其它孩子互动最好的时机。
　　2.当孩子谈论他们的活动期间行动的话题时要给于重视。
　　3.每天送活动单到家，以便父母能在家复制经验与孩子谈话关于日间发生的活动。
　　4.赋于字汇意义：利用实际的经验帮助有特殊需求的幼儿学习有关物体和观念的字汇。
　　5.为幼儿设计使用语言的情境。
　　6.语言的发展是一个持续性的过程，要不断地给孩子语言刺激。
　　孩子之间互动行为的影响：
　　1.社会行为的发展。
　　2.以每天活动的项目，例如感官体验、观察自然现象、动手做烹任或美劳等，
　　增进语言的发展。
　　类化
　　Watson and Lord(1982)：一对一治疗情境所获得的知识与日常生活中碰到问题要处理的知识之间是有差距的，而这差距指的即是「类化」。课堂是基础
　　的学习情境，老师必须知道每个孩子在个别治疗上正在学习，字汇、实用机能、造句结构以及发音技巧都可在教室被推广普及，课堂提供了孩子与他们同侪就他们所知的去做演练的一个情境。这些同侪的响应、动作可以教他们去规则化、修饰并改变他们自己的语言产品。
　　了解到在课堂上语言如何被使用及如何更好运用语言用法是同等重要于语言知识的获得。教导语言形式只是语言程序的一部分，课堂提供发展孩子社交领悟的场所，也就是说他个人对沟通的主张(Rogers-Warren & Warren, 1980;Warren & Kaiser, 1988)。有两个基本的主题必须在课堂上契合：
　　1.扩展孩子语言内容的沟通技巧。
　　2.从个别治疗(成人对儿童)到课堂治疗(儿童对儿童)，推广孩子的语言能力。这两个主题牵涉到教导孩子去运用社交环境作为进阶学习的方法，让一个大人去模仿一个课堂上三岁的小孩这是比较困难的事，然而藉由熟练与指导同侪双方的互动，老师可以逐步地鼓舞社交学习行为。对于语言失序的孩子，可以在课堂上建构起复杂的社交行为及技巧。每一个孩子都有潜在的能力可以做为发话者或响应者。个别的治疗环境无法取代一群多位沟通者所在的环境功能。
　　在教室里营造变化
　　实验室是做实验和研究的地方，实验是一种被采用来发现未知的事项或检验已知的事件及探讨事件有效性的一种行为或程序。每一个在语言实验室的孩子，必须经由老师指导其独特的学习模式，以便于建立及完成教学策略，使未学习到的语言技巧更容易获得。这些策略可帮助个别的需要及每个不同类型孩子的需要。研究是一种细心、耐心、有系统的、明智的查询或考验，以便于搜集特别主题的真相。在语言实验室里，研究是参考正在进行的评估，而这评估有助于教师决定每一个孩子已获得或未获得之发现技巧。课堂反映一个语言实验是必须设计为了使每个孩子的语言发展更为便利及使用有范畴的发展均在自然、自发、有动机、社会化并有支持性的环境下进行。更进一步的说，一个建构性的环境包括日常琐事及日常课程，而这些课程对孩子而言是与切身有关系、有意义的语言学习。而教室本身即可成为学前孩子们的语言实验教室。
　　以下仅从一个半日幼儿园典型的日课活动来说明，如何予以适时地在教室中提供给孩子们语言沟通能力方面的学习。
　　半日幼儿园典型的日课表
　　时间活动
　　8:30 幼儿到园
　　游戏时间
　　9:00 问候曲
　　工作／天气／日历
　　9:20 粗大动作时间
　　幼儿有氧律动
　　伸展活动
　　9:30 专题语言课程
　　10:00 才艺课程
　　艺术体能或运动
　　音乐、听觉训练
　　10:30 点心时间
　　10:50 故事时间
　　11:00 专题的语言课程
　　11:30 再见／复习／准备回家
　　目标
　　如上「日课表」所列，在每个活动里，依据每个孩子的需求，有很多种不同的目标可被提出以及描述出来。例如，如果一个基本的目标是跟随着指示的，则教师可以为每个孩子将这指示说明。它可以对小明使用简单、一个步骤的日常指示说明，而小华可能要用两个步骤说明来提示她最新获得的概念。此外，关于独特的目标，每一个孩子都必须有不同的提示，以便于完成他的目标。
　　例如，小明可能需要肢体或表情的提示，以便让他对把他丢掉这个指示做出正确的响应，而小华可能只需视觉上的指示便能对把车子推进桥下这个指示做出正确的响应。
　　有许多种不同的提示可以提出以诱导适当的响应及口语。这些提示常被老师们用来协助孩子经历成功的经验并且达到他们的目标。这些提示可能用在分解或合成上。当老师们运用提示，则可发现到孩子们对提示变得比较熟悉，并且他们之间也互相运用提示，由于每一个孩子展示他或她自己的语言外型和自我的目标。
　　表1 诱发反应的提示
　　提示例子
　　1.肢体的提示手─超越─手
　　碰触球杆
　　2.口语的提示表演一个动作及口语说出以提供模仿：告示范诉孩子说：「现在轮到我了喔！」
　　提问你需要什么呢？
　　闭锁式的问题这只狗有一个..
　　澄清／修饰校正合标准化的字汇输入
　　把球给她把球给
　　联结这东西必须配合着牙刷来使用
　　叙说它是一种有翅膀的动物，会飞
　　否定它不热，它是..
　　重复重复字汇的输入：我说：把蜡笔放入盒子里
　　3.音素提示你睡在一个..
　　4.手势，表情指出脸部表情
　　比手画脚(手部的移动：大，两只手大大张开)
　　哑剧：表演─大动作
　　5.选择展现出两种选择─三种选择─四种选择
　　6.视觉的提示对象
　　图片
　　照片
　　每一个孩子的目标都是经由每日课堂活动而提出的，在这个别的环境里，即可列出孩子们的IEP 目标，而明确的目标可以藉由各种活动来进行学习。而有经验的语言治疗专业人员能够创造沟通情境，以激发出学习目标的技巧。同时，语言治疗师也会藉每一次的机会持续的提供让孩子能够练习语言沟通的各种尝试。教师与个别的语言治疗师必须监控、改良及分析在每个IEP 所需的目标，这一个部份则可透过工作分析方法来完成。
　　在课堂教师、个别语言治疗师及任何团队成员之间的合作是成功的关键性。父母应被告知其孩子的学习方式、语言轮廓及教师所使用之提示及方法，例如：提供有关主题、活动及目标的每周活动学习单都是很有帮助的。父母必须接受训练能善用熟悉的日常琐事或在自然情况下家中发生的特殊事件来使语言的学习更加便利。由于家中之日常琐事对孩子而言是最熟悉的，父母通常会报告在家中表现的特殊技巧进展状况，而这些是无法在学校中教学时可以观察得到的。然而，情况也不是一直如此，因为孩子们可能对教室的熟悉感及舒适感胜过对家中的感觉。教师、语言治疗师、其它团员及父母们的关系需建立起来以便于分享有关于孩子的知识及讯息。图1 即是描述父母、个别语言治疗师及课堂教师们如何使孩子能将所学到的语言，同时应用类化到不同环境中的情形。图2 则描述把孩子放置于中心于合作多专业训练模式的过程，孩子被能提供及支持其语言学习和类化的人物所围绕。合作过程重要的就是分享主题及让孩子接触各类的文章和情况以便使其透过训练去获得归纳他们的技巧之机会。
　　在教室上课中，所谈论的主题必须能分享，同时应让孩子们有机会去接触真实的情境，并协助孩子语言使用的类化机会，所以，老师应适时的安排含上下文脉络语境的谈论主题。在教室实验室里，教师和孩子们选择了他们喜欢的主题或讨论话题，这将是教室里及个人演说的语言活动焦点。例如：在教室里的主题是「关于我的一切」，教师应该专注于分辨每一个孩子的特质及孩子们间的相似及相异处。个别的语言治疗师分享主题，但专注于明确的目标及技巧这是孩子在完全经历团体经验所必须的。
　　通常在学前语言训练方案中，最可被提出当成谈论主题有下列十项：
　　1.谈论上学
　　2.有关于孩子本身
　　3.防火安全事项
　　4.季节或节庆
　　5.社区互助活动
　　6.逛街
　　7.餐厅用餐
　　8.宠物
　　9.植物种植
　　10.至野外郊游事项
　　父母
　　(家和社区)
　　个别的
　　语言治疗师
　　教室里的教师
　　(教室)
　　图1 在教室语言实验室里的合作模式，则每一不同的专业或团体仅片面式的单独接触，能共同提供给孩子语言技巧或类化的部份则为中间共同的部份(斜线部份)。
　　孩子的语言
　　个别服务
　　个别的、团体的服务
　　提供者
　　心理师
　　个别的语言
　　治疗师
　　教师
　　父母
　　在多重专业训练方法的合作模式里，每一个团队都跟孩子们很亲近的工作，所以即成为一种「全方位」学习模式。孩子在核心中，而且代表不同发展区域的所有团队成员在她们所实施的目标及程序都是一致的。
　　家庭因素
　　每一个孩子都是独一无二，每一个家庭也同样是唯一的。如同我们开始运用所谓社会生态学的方法于教室及家庭上，教育必须花费相当的时间评估快速成长多重文化人口的需要。像我们之前所讨论提及的，家庭需要积极参与孩子教育学习过程。家庭作为教育过程的一环时，受到情绪、社会、经济、和心理上的问题，身为家庭中一员的孩子，将会受到家中的期望、情感而影响。
　　教室不仅仅只是为了孩子，而与整个家庭分享着照顾孩子的工作，最自然的环境是「家」，因为它是孩子最初的环境。在孩子发展的历程中，教育者必须考虑其家庭的奋斗历程。家庭是孩子成长过程中关键之因素，因为提供了文化信念、情感、亲人认同。若家庭致力于以上所述，对孩子而言是帮助相当大的。
　　提供社会化的协助
　　Mcevoy 等人（1990）提议让语障儿童和正常儿童作身体亲密的接触，为了能让双方之间能真正融合，而且很明显的可以看出，仅提供身体之接触机会，让他们分享了物质上的空间，并不能真正确保此二类型真正达到社会化的作用。有些研究者建议说：真正能成功的社会整合，往往仅发生于教师、管理者与父母亲的直接介入互动。此外，用什么步骤方法使不同状况文化背景的儿童达到社会化的状况，亦不明确。底下他们提出几项因素是需要考量纳入的，以达到儿童的社会化程度，包括(A)同侪训练、组织化的教室教学、(C)偶发情况的处理态度。
　　这些研究者所提及其中一项重要因素，是教室环境促进障碍儿童与正常儿童社会化学习的过程。有许多因素的适切性，我们均需要考量。若仅仅只是将障碍儿童放置于正常的班级，就以为能够成功的社会化融合，那会是过于天真的想法。
　　同侪友伴
　　在同侪能够互相彼此学习的理论下，语言障碍的孩子进入正常课堂中的过程，教育者应考虑这些正常的孩子是否足以当语言障碍孩子的典范。其实三至四岁的障碍儿童与正常儿童可以一同玩耍的。
　　正常三岁的小孩有相当社交、语言沟通及认知能力。四岁的小孩不仅在语意、语法技能表现正常，且朝向整体语言发展整合阶段。正常小孩能够透过社会化来学习语言，而丧失能力的小孩，特别是语文失序的小孩，在语言方面的表现某部份会显现不足。正常学龄前小孩可以当语言失序的小孩典范，弥补其语言发展上的缺陷。亦提供其练习语言学习表达的机会。很明显地，透过孩子们的游戏、互动、谈话、探索是社会化最好的方式，此方式是不可被取代的。
　　这个要点亦是本身环境组织架构的问题。
　　一般说来正常儿童并不一定会接纳语障的小孩，孩子们明显的会因技巧、能力而形成不同等级制度。最能胜任表现的孩子会自成一团，而其它会被排斥在外另成一团体，社会化的最初过程是要透过学习、观察、模仿以及练习。孩子们在早期二十四个月的学习中，一些特别的社会互动行为会使他们产生因应，社会技巧不是凭空发展，而是需要一步步的面对困难发展。
　　在社会化过程中，开始时学习两人之间互动与沟通，最后无论如何孩子必须在一个大的团体中互动，他们必须学习意识一个团体中，每个人所扮演的角色、同侪规则。对于语言失调的孩子，这将会呈现重大问题。这些语言失调的孩子，尤其因语意、语法、表达上的不足，将限制其从游戏中所能学到的表达规则，如互动、完整的对话、事件的描述、故事..的分享等等，这类的孩子缺少足够的能力表达，相对于正常的小孩在同一个活动背景下，是缺少适当的机会表现自己。
　　教室提供一个有系统发展社会经验的途径，对于语言失调的孩子，最初进行一对一朋友间沟通，最后扩及到大的团体里进行社会化的过程。McEvoy（1990）指出：无语言失调的小孩，可以经过正式训练，来帮助其语言失调的同侪。明显地，语言失调的小孩，没有足够的社会互动能力去交谈、活动或互动。因此，没有语言失调问题的小孩，可为其带来最初开始的对话。对学龄前孩子，教师能够透过一些方法让语言失调和语言正常的孩子们之间产生互动的关系。
　　教师需发展一种「好朋友」系统，将语言失调和正常的孩子分配同一组。并鼓励正常的孩子带领其伙伴玩活动。教师应加强所有可能接触、课程、分享、维持活动的方式。经由正常的孩子表现此方式，如告诉这正常的孩子拿玩具给语言失调的孩子。当他完成此项行为时，教师应该给她口头上的加强。这种互动的行为，可以适当的选择性强调其重要。如此，经由正常的小孩产生的互动，会指导着他的伙伴，而也可以评估语言失调孩子的进步程度。如何作好引导的工作？教师可经由修饰正常小孩的社会行为，使他更有效率地影响语言失调小孩的响应。当此项目标达成时，维持彼此互动(例如增加行为次数)一段时间，即可见其成效。在这过程中，正常的孩子扮演着领导者的角色，独特的敏感知道伙伴的需要，藉由一对一的方式，提供了一些社会化的方法，适足以弥补语言失调孩子的学习需求。
　　教室环境
　　老师在教室中应该帮助失调和正常的孩子去学习社会化互动的过程；这个教室必须提供玩具和活动，促进其社会化的互动。Beckman and Kohl(1984)描述在一间教室中的物体和玩具的种类，能够有利于与人社交或与人孤立。教室的角落能够被组织成特殊的话题，最大的目的在运用提供一连串新颖和活动的来源。当学龄前小孩开始对玩具和活动感兴趣，他就能鼓励那些语言失调的小朋友。在这个阶段上，老师会在孩子们之间的互动中，提供实时的指导与赞美，鼓励孩子们从一个活动角扩展到另一活动。保持小孩对互动关系之首要方法是借着活动。
　　双亲所关心的事─特殊儿童之父母所关心的事包含：
　　1.教师面对课室中所需的压力及能力。
　　2.不论教师是否受过特殊教育的训练，教师是否真的能了解特殊儿童的发展，并且能够处理那些儿童在教室中所发生的状况吗？
　　3.教师也许也没办法管理人数过多的一般幼儿行为上问题。
　　4.非特殊儿童对障碍儿童的嘲笑与排斥的可能性。
　　5.非特殊儿童的父母亲可能的成见，而这些成见将对所有儿童所造成的冲击。
　　更具体而言，特殊儿童的双亲所担心或害怕的事包括：
　　1.担心孩子在教室将会受到拒绝。
　　2.担心老师不知特殊儿童的发展。
　　3.担心孩子无法得到足够个别的注意力。
　　4.担心学校的融合教育只是提供特殊儿童个别治疗的烟雾弹。
　　至于非特殊儿童的父母亲所担心的有：
　　1.担心教室中的特殊儿将会对孩子造成负面的影响。
　　2.担心教师花太多的时间和精神在特殊儿童身上。
　　3.教室中有太多特殊儿。
　　4.担心因为这些特殊儿童会使全班的学习变慢了。
　　5.担心因为在这各项集中有太多的学习层级，而使老师没办法照顾到所有孩子的需求。
　　从以上特殊儿童及非特殊儿童父母所担心害怕的事项来看，很明显的除非这些恐惧被控制否则融合教育的理想不容易实现的。
　　教师所关心的
　　1.他们未得到足够了解或认识特殊的教育训练。事实上也不知如何统整教室中压力与情况，特别是如何教导特殊儿和非特殊儿彼此之间的社会化、互动及沟通。
　　2.多少特殊的孩子和多少非特殊的孩子在同一间教室里，才能不断进行正常的教育过程？
　　3.是否有足够的资源来支持及支持园所的管理者、父母亲们、相关雇员呢？
　　4.课外的课程不停止及指导发展的需求。
　　融合课程是一个既新又陌生的方案，任何课程的设计必须包含行政人员的发展，让所有的行政人员都接受训练成为融合课程及了解孩子的个别需求的一个部分。如果加入行政人员努力、专家的合作将可提供每一成员支持。只有父母亲和老师共同投入才能使教学成功，共同的合作考虑到当时的制度和修正，这正是这些重要会的沟通、协调，允许教育的调整而造福所有的孩子。
　　管理者所关心的
　　管理者所关心的包含如何完成融合课程的目标，他们认为融合课程是最后一步，但是在这之前有许多重要的纲领必须在融合课程之前完成，才能成功。首先老师必须受过专业的特殊课程训练，双亲们必须再教育，在特殊儿童引进一般课室之前非特殊儿必须先准备好。管理者也必须考虑到学前课程的发展，如何带入融合课程中，最后，最敏感的是老师和行政人员的态度和关心。如果老师反对将特殊儿带入教室内，管理者必须试着改变这些态度，否则融合课程将不会成功。
　　课程的安排者
　　如同上面所讨论，教室是学习语言首要的地方。如何为孩子分班呢？一种是以年龄、生理年龄及心理年龄或是知动能力的层次来分班，但这并不是分班最好的依据及有效的标准。另一种分班的依据是由孩子的障碍的情况而分班，有心智障碍的孩子分在一班，语言障碍或是耳聋的孩子分在同一班。然这样的分班也呈现其它的问题，因为有相同障碍条件的孩子也会出现非常不同的学习风格，并且有非常不同的发展层次。另一种可能是用孩子的语言能力来分组，将有相似语言障碍的孩子分在同一班，要如此做就必须发展一套语言评量标准给每一个班，例如：有的孩子在一个教室，而另一个是有问题的孩子则到别班，每一个教室将呈现不同的语言能力，而每个孩子也会依他的语言能力而被分配到不同的教室内，如此也提供教师将注意力集中在教育过程与语言指导，如果孩子表现出实际的困难，那么语言学习的重点就放在沟通的技巧上。
　　其它的重点则如何在教室中作不同编排？例如：将孩子分成九个次团体，有一个老师及两位助教，一个十五位特殊儿的团体可以分成四或五个活动次团体，允许更直接的成人、儿童互动及活动，这也提供了更多机会给每一个孩子与同侪团体，成人或老师的成员一个沟通即互动的机会，在学年开始时，孩子们可以在较小的团体中学习，随着学年的进展，可以安排两个或更多的次团体约十至十五人一起的活动，到学年结束前，整个班级就可以做团体运作。最多可以根据孩子的强弱程度来分出安排十二至十五组而运作。此外老师及助教根据每个孩子的需求来将自己定位。以语言治疗师为主的教室是不同于以全语言理论为主的教室，以教材即游戏角色可以找到传统相同的东西，然而这些教材的运用与语言的学习是需事先安排，当教室就如语言实验室时，则能让每一个孩子掌握语言能力并让每个孩子以自己的学习速度挑战这个课程，它将是一个能够让孩子实现沟通能力的最佳环境。
　　沟通生态学
　　面对教育的一个重要议题是主流观念(mainstreaming)的今天，对于主流观念的看法、关心及担忧都必须藉由学校体系内的作业模式表达出来，也就是一种能有效地让家长、老师及学生使用的沟通模式。更明确的说，如果这些意见和关心不能被表达出来，主流观念将永远无法有效达成。非特殊孩童的父母亲不能被强迫将其孩子安排在一个混合型的班级，也必须有人协助让他们了解：
　　主流观念的过程不仅仅能让他们的小孩，同时也能让那些障碍孩童在课堂内或在操场上同时获益。
　　一般的教师必须克服对障碍孩童的恐惧心理，同时必须接受额外的学术训练以及不断的实习发展。行政人员必须学习如何让老师们的个人成长更加容易，同时让家长及老师们之间的沟通更为坦然而直接。更值得去做的则应该要组成一个能持续不断讨论的团体或讨论会，让父母和老师能针对这个新的课程表达他们的关心及看法。那么该如何来教导这些父母和老师呢？应该在哪里、在什么时候进行团体的讨论呢？
　　很显然地，全面而长远地来看待这个主流观念的过程是非常重要的，这个主流观念的过程应该被视为一个生态环境，在这个生态环境中，所有的变量将必须被导向一个单一的目标。如果主流观念能够成功，那么所有的个体都应该投入到这个过程中；不论是语言失调孩童的父母、正常孩童的父母、老师、障碍孩童或是非障碍孩童都必须完全了解这个共同的目标、学习过程和所能得到的利益。我们必须了解我们当中的每一个人都有东西要学，我们每个人都是决策过程中的一份子。
　　结语
　　本文主要叙述教室是如何提供学龄前语言失调孩童学习语言最重要的一面。
　　教室身为一个教学的环境，它让孩童、老师和家长能一起走向一个共同的目标─也就是语言学习。最后，教室也代表孩童未来在主流观念环境中运作学习的一个过渡环境。对许多学龄前语言失调孩童而言，融合教室并不是一个最适当的初始环境，众多的学习方向和结合上下文的复杂性更加重许多问题的难度。然而，了解语言失调孩童的语言学习能力是非常重要的，因为这样才能够顺着一个比较能涵盖社会化经验的连续性来教育他们。
　　教室就像是一间包含各种不同学习变量的语言实验室，必须结合在教育教学当中。课堂上的老师必须清楚小孩和有助于语言教学的简易步骤。教室为个人、两个人、小团体以及大团体的学习经验上提供了一个机制，这些学习经验所包含的一切，对于语言失调孩童将来融入适应到统合教室、一般教室以及真实世界中将是非常必要的这是身为学前老师们不能不知！